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我国现代文学课程教学改革,现代文学教学改革

时间:2020-01-11 18:03来源:现代文字
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师范生对现代文学作品的研究

当前师范生在现代文学作品的学习中存在着不少问题,最突出的问题就是他们对文本失去了兴趣,甚至有些反感情绪,由此给教学带来了一定困难。出现这种情形的主要原因是现代师范生的心离课本越来越远,这与大环境有关,也与课本选文有关。大环境中卡通漫画代替了经典名着,看电视上网代替了读书,学生的阅读对象、阅读性质和阅读心理期待与以往有了许多不同,他们中的不少人习惯于读图、听碟,游走于互联网,常常追求时尚,拒绝传统,他们眼中的现代文学作品单调乏味,内容古板落后,缺少时尚,缺少生气和趣味。另外他们还自认为所学的知识教小孩子已绰绰有余了,再多学点少学点都无关紧要。只是因为学校的硬性要求,他们才被迫留在了课堂上。如何从现代文学中挖掘出学生的兴趣点,让他们发现其中的可爱之处并产生共鸣,是摆在教师面前的一个重要问题,如何解决这问题,可能有许多方式方法。现就本人的教学实践谈谈自己的做法。

1走进作者的情感世界,体会作家的心灵感受,把握作品的主旨

文学作品是作家用自己的情感和语言构建起来的个性化的精神世界,是创作者用自己的语言在艺术地描写生活,反映生活,表现个性化人生。任何一部作品都是作家的“自我”旗帜,其作品风格都与作家独特的生活经历分不开。引导学生了解作家的情感经历,可以大大缩短作家和学生的心理距离,让学生走近作家心灵,理解作家创作的主旨,真正理解作者在作品里表达的思想情感。鲁迅是现代文学史上的文学大师,曾经影响了几代人的精神生活。他的作品在课本中所占的比例较大,但学生却普遍反映说看不懂。这有学生自身的原因,也有教师方面的原因。以往我们总是仰头去看鲁迅,把他当做神一样对待,却没有把他当做活生生的现实人来看待。有人说,鲁迅的作品三十岁以后阅读才有滋味,这说明师范生的水平在理解鲁迅的作品时的确存在一定的难度,因为他们对当时的社会背景了解甚少,自己的社会阅历也不是多么丰富,这阻碍了他们的阅读理解,削弱了他们的阅读期待。这时候教师要做的就是引导他们改变自己的阅读结构图式,扩大他们的阅读经验视野,帮助他们去理解作品,使之产生共鸣。作者的心理路程就成了一个很好的切入口。鲁迅的作品是充满时代精神,充满理性的,他写人间的爱,写世道风情,与任何一个传统的作家都是不同的,他的作品似乎带着一种与生俱来的忧郁和冷酷的情感方式,他把世间的一切都悲剧化了。这种风格的形成与当时缺少爱的社会有关,与他的哲学观念有关,更与他悲苦的情感生活有重要关系。过去学习鲁迅作品一般只介绍作者少年时的家庭变故对他的影响,极少提及他的情感经历,好像这些会有损于他作为伟大旗帜的人物形象,但实际上鲁迅对中国几千年封建礼教吃人的深刻思考,很重要的还缘于他早年不幸的婚姻生活。由于封建思想严重的鲁母使孝顺的鲁迅套上了没有爱情的婚姻枷锁,也造成了朱安悲苦寂寞不幸的一生,她的幸福、她的精神都被那个冷酷无情的封建社会吞噬掉了。对世人都充满宽容怜爱的鲁迅,面对命运多舛的女性总是深表同情的,对同样作为女人的朱安悲惨的一生不可能无动于衷,事实上他同样遭受着心灵的煎熬,朱安的不幸更加重了他的痛苦。正是由于命运的冷酷和莫测,使得鲁迅很早就认识到了生活的真实和人性的本质,面对以后的人生才少了一些幻想、多了一些从容。后来他虽然与徐广平结婚,但内心那种透入骨髓的阴影永远无法排除。由于爱情生活的不顺,他有更多的精力去关注社会、关注人生,从理性上去观察分析社会人生。《狂人日记》就是基于作者的这种强烈感受、深刻思考而产生的。当教师把这些相关内容介绍给学生后,学生很快就把握住了《狂人日记》的主旨,并理解了作者作品的风格特点。

2拓展联想,看作品的背景流向,把握人物性格特征

作品的背景包括作品本身呈现给读者的人物活动的环境,当地的风土人情,也包括作品所反映的那个大的区域的风土人情,还包括作者写作的原始冲动,带有“自我”深深的烙印,了解这些内容对帮助学生产生共鸣点同样有很好的效果。如学习《边城》,我们会看到“一群未曾被近代文明污染”的善良人:温柔文静、纯朴可爱、情窦初开的翠翠;安于清贫、恪守职责的外公;豪爽仗义、平易近人的船总顺顺;还有能干和气、痴情谦让的傩送和天保,甚至连那河边吊脚楼上的娼妓都值得信任,都轻利重义……他们个个热情诚实,人人均有古代君子遗风,在风景秀丽的小镇边城生活着。有着清幽的自然风光、纯朴的民风的边城成了作者心中浪漫的世外桃源。作品中“自我”无处不在。作者早年抱着对人生、新世界的热烈向往与追求,从荒僻、落后、封闭的湘西赶到大都市北京,可战乱的北京使作者看到了愚蠢、残暴、自私,甚至是虚伪、卑鄙,现代文明的背后只是堕落,这让作者怀恋自己的故土纯朴的自然、善良悠闲的山民。十八年后,他赶回故乡,却看到过去那种正直朴实的人情美几乎快要消失无余,他不能让这唯一的美流走,他要留住她,要让美好的东西永恒存在,于是就有了美丽的湘西边城;他要挖掘边城山民身上那种优美、健康、自然的人性,他相信山民身上那种美好的东西,在过去有,在今天依然有,它是人类精神世界里不灭的火种,人类就是靠着她不断前行的。因而边城是作者“理想的建筑”的小庙,里面供奉着自己的人生理想、爱与美完美的结合,人与人肝胆相照。所以没有真实的湘西,就没有边城;没有作者的亲身经历就没有边城,作者正是结合这些向我们展示出边城人性的纯美、民俗的纯爱。教师向学生展示出作者最深刻最丰富最有个性的人生体验,引导学生用心体验、感悟作者的“自我”情愫,就会使学生了解作品的来龙去脉,有了一定的资料积累,对作品里的人物零距离接触,自然就容易产生共鸣,把好握人物的性格特征。

3挖掘作品具有现实意义的材料,加深作品的思想内涵

目前的大学生普遍缺乏社会责任感,缺少独立精神,他们不懂得关注社会、关注民生,一切以自己为中心。文学教学担负着重大的育人任务,要对学生加强人文教育,培养他们的良好品质。文学作品要想让学生产生共鸣,就要在加强语文能力培养的同时,联系学生的学习实际、现实生活,用文学指导生活。学生对课本不感兴趣甚至冷漠的原因很多,其中一个原因就是现在的阅读文本与学生的生活实际距离较远,难以引起他们的学习兴趣和求知欲望,教师应引领学生运用所学知识去关注社会、关注生活,积极思考人生。拉近学生与文本之间距离的有效方法之一就是分析作品时联系学生身边的人事或他们特别关注的现实问题,学生比较感兴趣,也容易对作品的人物思想产生共鸣。如学习叶圣陶的作品时,教师把作者的教育小说中体现的一些教育思想结合学生在见习中出现的问题进行分析,学生就非常感兴趣,认同作品意旨,自己也产生了许多新的想法,应该说收获颇丰。再如学习《箓竹山房》,作品中的二姑姑因为偷食禁果而付出了一生幸福的代价,她抱着丈夫的牌位结婚后,过着孤苦凄惨的生活,表面上心如死灰,但潜意识里仍然表现出对异性的特别渴望,这些表现对于一个健康的成年人来说是极其正常的,但吃人的封建礼教却用种种绳索钳制住了她的灵魂,使她只能过着一种非人性的生活。教师在引导学生把握作品意旨的同时,联系学生的早恋问题,从正面和反面引导学生如何正确对待这个问题,形成一种健康的观念,利于他们以后的正确发展。同时教师还要结合作家作品引导学生理解时代精神。如现在国家倡导建立和谐社会,学生也较感兴趣,教师就可适时加深学生对人物性格的理解。在学习戴望舒的作品时,介绍到他小时因为身体的缺陷而受到他人的讥讽嘲笑,从而形成了他内向、自卑、偏执的性格。我们就要就此教育学生应正确看待别人的不足,不能嘲笑,更不能打击。嘲笑别人身体的不足正说明自己心理的不足。我们要做的是尊重他们,尊重别人也是尊重自己,如果生活中大家对那些“马家爵”们,平时多些理解,少些讽刺,多些帮助,少些刺激,时间长了,他们内心的冷漠、积怨就会被彻底融解,那些惨剧的发生率也会大大降低,因此教育学生要与他人和谐相处。作为准老师们的师范生们不仅要学会理解自己的同学,更应该学会理解自己将来的学生,对那些性格内向的学生更该多些关注关心,要让学生能够在一个和谐的环境里健康成长,这样就实现了语文教育要培养学生知道人、了解人,最后达到热爱人的这一目的。

4重视学生的独特感受,使其感到成功的乐趣,扩大共鸣处

由于经验、遗传等因素不仅造就个体生理特点差异,也表现出个体能力、气质、性格思维等差异,其差异决定了作家作品风格的不同;同样,个体差异也使学生具有了不同的心理结构和知识结构,不同的学生喜欢不同的作品,就是相同的作品不同的学生也有着不同的认识和感悟。学生对自己喜欢的作品由于自己的心理或知识结构与作者的相同或相近,作品就比较对“口味”,容易产生共鸣,所以文学教学要追求共性,更需要张扬学生个性,这也符合全日制义务教育《语文课程标准》“要珍视学生的感受、体验和理解”的要求,因而文学课应采用开放性的课堂形式,重视学生的独特感受,对有些课以采用师生共同讨论为主,巧妙利用学生的探究意识,把课堂演绎为激扬个性,彰显精神的摇篮,在师生思想的不断碰撞中,使学生不时闪现出来的智慧火花,照亮课堂。教师对学生的独特感悟要及时肯定,这样既能促进他们思考的积极性,还会大大提高他们的自信心。因为教师的肯定代表着一种“权威”的认可,学生得到承认就有了成就感,有了成就感就会使自尊心得到极大的满足,自信心得到极大地增强。另外,同学之间的心理和知识结构有很多相同之处,彼此间的感悟也很容易被理解和认同,这又能很好地促进同学之间的互动。如在学习《迟桂花》时,讨论中大部分学生都认为从翁则莲在郁先生面前的表现可以看出她是位单纯善良的女性,但是有位平时发言并不积极的学生却发表了不同的看法,他认为已婚的则莲面对异性的凝视和碰触而“无动于衷”显得不可信,这不符合人性,并说出了自己的理由,教师及时给予表扬,她显得很得意兴奋,此后再上讨论课时她总是踊跃发言。她的表现也带动了其他同学的积极参与,很好地活跃了课堂,提高了学习效率。总之,要增多师范生对现代作品的共鸣点,教师不论采用什么方式方法,总的原则都要从学生的心理规律、学习规律出发,把文学的知识性、时代性、趣味性、现实性结合起来,激发学生的兴趣,提高他们的阅读能力和欣赏能力。能力提高了,他们就能很好地把所学知识纳入自己的知识系统进行自我建构,因而容易悟到文本之旨,从而使自我价值得到体现,个性得到张扬。由于他们能真切地体味作品,所以就容易从作品中找到共鸣点了。

作者:刘世芹 单位:济南幼儿师范高等专科学校

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我国现代文学阅读方法思考

摘要:中国现代文学课程是普通高等学校汉语言文学专业的专业基础课程,学生的阅读状况成为决定本课程教学效果的关键。本文主要针对中国现代文学文本阅读现状进行分析与研究,总结出切实可行的阅读方法。

关键词:中国现代文学 阅读方法 阅读状况 影响因素

一、阅读的重要性

中国现代文学课程是普通高等院校汉语言文学专业的专业基础必修课,在整个专业课程设置中占据非常重要的地位。中国现代文学的教学主要分为两大块,即文学运动文学思潮与作家作品。教师主要讲解三十年文学发展的脉络,按照三个十年或者体裁的划分讲解作家作品、文学活动及文学思潮。学生则需要在教师指导下阅读作品,提高自身文学鉴赏能力。因此,学生良好的阅读能力与习惯直接决定了中国现代文学课程教学效果。目前在大中专院校汉语言文学专业课程设置里,一般把中国现代文学安排在大一,这样安排有其科学合理性。一是因为现代文学史上很多经典作品在中小学阶段已经学习或者阅读过,学生学习起来有一定的基础,有利于学生接受专业学习。如中国现代文学史上的经典大家鲁郭茅巴老曹,学生在中小学阶段基本学过他们的作品,而从课堂实际情况来看,学生对之前接触过的作家作品更易于理解和接受,而对于之前没有接触阅读过的作家作品则难理解或进一步阅读,如穆旦、徐訏、无名氏、冯至等一大批作家作品。二是大量文学经典阅读为更高年级理论课程开设打下基础,如文学理论、语言学理论、文艺鉴赏等,因此学生良好的阅读能力与习惯是学好专业的保证,从大一开始培养和训练学生的阅读能力关乎未来中小学语文教师的整体素质。汉语言文学专业毕业的学生是中小学语文教师的主要师资来源,一个教师的阅读状况直接影响一批学生的阅读水平,从而形成一种循环,由此可见在大学本科阶段提高学生的阅读水平是一个关乎全民素质的大问题。

二、阅读现状与特征

在当下普通高校,尤其扩招之后的二本院校中汉语言文学专业学生的阅读情况不甚理想。笔者经过调查研究认为目前现代文学阅读状况呈现出如下特征:一是阅读态度与行为不匹配,意识到阅读的重要性但行为上不匹配,二是因为各种考试和就业带来的心态浮躁,三是阅读氛围不浓,缺乏阅读目标,四是电子产品和设备的巨大诱惑,使学生远离阅读[1]。阅读对学生来说是非自主自觉不可的。《中国大百科全书》对“阅读”进行了界定,阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程,阅读是一种基本的智力技能,这种技能是取得学业成功的先决条件,它是由一系列的过程和行为构成的总和[2]。叶圣陶曾特别强调阅读自觉的重要性:“阅读要多靠自己的力,自己能办到几分务必办到几分,不可专等老师抄给字典辞典上的解释及参考书上的文句,直到自己实在没法解决,才请教老师或其他人。因为阅读是自己的事,像这样专靠自己的力才能养成好习惯,培养真能力。”[3]对于中国现代文学教学来说,只有学生大量阅读才能较好地架构整个知识体系,打下坚实的基础,把握整个学科体系,且为理论课程学习储备丰富的素材,提高学生的研究鉴赏能力。

三、影响中国现代文学阅读状况的因素

造成目前学生阅读状况不理想的原因有很多,但笔者认为主要有如下几个方面:

1.高校扩招背景下的学生来源变化。自本世纪初实施高校扩招政策以后,普通地方院校招生规模不断扩大,高校教育进入批量化生产阶段,学生进入大学学习的几率大大提升,一方面体现了教育公平性的原则,另一方面却发现所招学生整体素质不如从前。汉语言文学专业作为老牌人文学科在就业方面不尽如人意,因此招生时,第一志愿录取率较低,很多学生是通过调剂的方式录取,学生自身可能并不喜爱文学,缺乏人文素养与情怀,导致部分学生阅读兴趣与动力缺失,学生在专业学习过程中持功利性学习态度,目的是顺利毕业,拿到毕业证作为就业敲门砖,因此部分学生不读不知某些经典作家作品成为一种必然。

2.高校教育转型背景下课程设置的症结。随着高校改革的深入,部分普通地方院校被要求向应用型院校转型,笔者所在院校即如此。这一政策反应到专业建设中首先就体现在课程设置与人才培养方案上。在学生课时总数不变的情况下,学校为学生开设多种技术应用型课程,包括计算机应用、社交礼仪、演讲与口才,除此之外还有一系列公共课,如英语、普通话、教育学、心理学、马克思主义原理、大学语文等,所有课程一开出,加上各种实习环节,势必只有压缩专业课课时。笔者所在学校的中国现代文学课程,课时从150节压缩到100节再到90节,再减去因为各种假期和学校活动减掉的课时实际上不到90课时。中国现代文学这门学科却是研究者众多,随着研究深入、这门学科研究成果不断丰富,不少曾因为各种原因或被尘封或被遗忘的作家重回文学史,如徐訏、张恨水、张爱玲等。但是课程内容越来越丰富,教材越编越厚,课时却越来越少,使得部分作家作品教师无法在课堂上给学生讲精讲透,只能蜻蜓点水地带过,学生当然无法产生阅读兴趣。

3.社会大环境导致学生和学校浮躁而功利。钱理群教授曾说我们正在培养“绝对的、精致的利己主义者”,这是一个沉重的话题,作为教育的实施方和受众方都无可奈何。学校只是按照教育方针根据社会需求培养人才,学生只是很好地适应这种潮流而已。现在普通地方院校不断以各种数字进行精确比拼,如科研项目、学术专着与论文、就业率、四六级通过率等,学生只是较好地适应这个比拼过程的产品而已。在这样的氛围之下,学生很快就找准自己的定位,从大一一开始,学生就开始为大四后的去向而焦虑,或考研或就业,目的非常明确,功利主义学习成为一种常态,静下心来好好阅读只能成为镜中花、水中月。

四、科学合理的阅读方法

针对学生目前的阅读状况,教师需要引领学生掌握科学合理的阅读方法,为此笔者结合教学经验提出如下解决方法:

1.发挥课堂教学的引导作用,一边讲课,一边引导学生同步阅读。中国现代文学在整个文学长河中只是短暂三十年,然而,这三十年里伴随着中国政治经济文化的风云变幻呈现非常复杂的文学现象与思潮,作家作品丰富多彩,如今学生远离这段历史背景,因此对很多作家作品产生了严重的疏离感,学生普遍反映有许多作品读不懂,或者没兴趣,这就需要教师注意教学方法,发挥自身和课堂的引导作用。如鲁迅先生的作品,自小学起语文教材中就选用了《风筝》这篇文章,到了中学更是选用了一系列小说、杂文和抒情散文作为精读篇目,然而由于鲁迅先生所处时代背景及战斗的需要,很多话难以直说,学生觉得晦涩难懂,几无兴趣,以至于中学生中流传着“三怕”,即“一怕周树人,二怕写作文,三怕文言文”。虽为戏言,却道出了学生的心声,鲁迅成为中学生中最不受欢迎的作家。然而一部中国现代文学史中,鲁迅是一面旗帜,不读鲁迅不懂鲁迅,中国现代文学课程很难学好。因此,必须加强教师在课堂中的引导作用,采用精读方式讲透部分作品,从而激发学生阅读兴趣。笔者经常采用课堂阅读与课后阅读相结合的方法达到较好的教学效果,布置学生的阅读首先要跟上教学进度,教学和阅读同步进行,一方面保证较好的课堂教学效果,另一方面更好地实行课后阅读的拓展和延伸。

2.借影视作品调动学生的阅读热情。在笔者十几年教学经历中发现一个有意思的现象,提问学生是否读过某部作品,学生往往表示没读过或不知道这个作家,一问是否看过某部作品改编的影视作品,课堂异常活跃,如张恨水的《金粉世家》。的确,纸媒阅读呈现的只有文字符号,需要读者充分调动想象力领略作品的丰富内涵,对当下在各种电子传媒包围下成长起来的学生来说显得枯燥单调。经典作品经过编剧的改编地演员的演绎,加上服装、道具、灯光、音响等加工制作而成之后,学生无需动脑筋就可以轻松掌握作品内容。面对如今扩招之后各地高校在经历拼招生数量和进行应用型转型后,许多学生少却了人文情怀,甚至很多学生是用调剂的方式招进来的,教师很难期待学生如同以前真正热爱文学的青年那样认真阅读,只能借助影视作品的巨大影响力引导学生观看影视作品之后再读文学原着。如鲁迅的《阿Q正传》、老舍的《骆驼祥子》、《月牙儿》、曹禺的《雷雨》等。

3.建立课外阅读小组。笔者在长期教学经历中发现,我们使用课堂阅读教学方法或影视作品的引导,很难达到持续性效果,想要达到长效机制,还要另寻他途。随着智能手机的普及,生活与学习变得更便捷,但是大众在某种程度上已经被手机绑架,想要阻止是不可能,也是不科学的,但是对于教学来说,教师可以因势利导、与时俱进,组织学生利用QQ或微信建立课外阅读群,利用课余时间在群里组织讨论,带领学生有步骤、有计划地阅读,学生在群里畅所欲言,教师加以适当带领,阅读氛围很好,效果不错,延伸和拓展了同步阅读成果。

4.合理使用电子设备和读书软件,把纸质阅读与电子阅读结合起来。当下我们正处于信息大爆炸时代,各种电子设备和软件成为学习与生活的必需品,因此阅读方法上不必墨守成规,引导学生合理运用各种软件及设备带来的便捷是非常有必要的。如今大学生利用手机上QQ、微信、微博,浏览各大网站,查找需要的各种资讯,耗费了大量时间进行各种“碎片式阅读”或“浅阅读”,这样阅读不仅无益,反而不利于学生进步,造成学生不良阅读习惯。教师可以引导学生利用智能手机带来的便捷下载合适阅读资料,随时随地地阅读,有效利用时间。如笔者要求学生在手机上下载移动图书馆或掌阅等阅读软件,一是顺应学生的阅读习惯,二是合理有效地利用高校各大图书馆丰富的馆藏资料,三是有效地利用学生所有可利用的时间。教师在讨论群里不时加以引导,几方面结合在一起,势必营造良好的阅读氛围,努力提高自己的文学素养。

参考文献:

[1]李婷.中国现代文学课程阅读现状及对策———以邵阳学院中文系为例[J].现代语文,2016.

[2]曹祥芹,韩雪屏.阅读学原理[M].郑州:河南教育出版社,1992:1.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:121.

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我国现代文学课程教学改革

随着时代的发展,大学教育越来越大众化,本科阶段更强调素质教育或通识教育,其基本目标由精英式的“专才”培养转型为拥有较高文化素养的“通才”培养,同时社会对应用型人才的需求,使大学本科教学面临教学目标、教学内容与教学方法的调整。汉语言文学专业作为师范类院校和综合性大学必设的专业,同样应与培养应用型人才的目标接轨。

一、明确教学的总体思路

就甘肃农业大学的汉语言文学本科专业人才培养方案来看,其中对学生的素质、知识和能力等方面提出了明确具体的培养要求:系统掌握汉语言文学的理论和知识,具备良好的语言文字表达与沟通能力;掌握科学的学习方法和基本的科学研究方法,具有独立获取知识与信息的能力及提出问题、分析问题、解决问题的能力;有一定的创新意识,了解本专业的理论前沿和发展动态,具备本专业方向业务工作的基本能力与素质,具备调查研究和协调组织的能力,能适应相邻专业和相近专业的实际工作等。将专业人才培养目标确定为既强调专业素质,又强调综合素质的应用型人才。中国现代文学作为一门专业基础课,在教学目的、教学内容和方式、教学过程方面都应与培养应用型人才的目标接轨。此课程重在培养学生的阅读能力、分析鉴赏能力以及写作能力,由此在教材选择、课时分配和教学方式上都与此目标相符。在教材上选用钱理群主编的《中国现代文学三十年》,此教材学理性强,文学史的线索清晰明了,授课就依教材的框架进行,对作品的分析教师自行补充,这是教材未展开而教学过程中必须体现的部分,给教师和学生都留有较大的发挥空间。在课时分配上,明确突出作家作品的教学与培养学生审美能力的思路,作家作品的讲授占60-70%,而文学运动、文艺思潮、社团流派、文体发展等内容占30-40%。在对具体文本深入分析的基础上,概括重要作家的创作特色与艺术风格。温儒敏先生在十多年前谈及中国现代文学课程的改革时,就已明确提出要“淡化‘史’的线索,突出作家作品与文学现象的分析”,“把文学感受与分析能力的培养放到重要位置”,“注意结合学生阅读印象和问题来分析作品,侧重发掘与培育学生对文学的感受力和分析评判能力”。由此,教学的总体思路就是重点培养学生的应用能力,既要重视阅读效果,提高阅读质量,培养学生的阅读能力,还要采用多元教学方法,提高学生的思考、分析和写作能力,使学生的专业素质和综合素质都能获得提升。

二、重视阅读效果,提高阅读质量,培养学生的阅读能力

在中国现代文学的教学中,一个重要的环节是学生的阅读尤其是对作品的阅读,但是从近年的教学实践来看,多数学生的阅读质量不高。其中最主要的一个表现就是阅读量少。学生对作品的阅读大多比较被动,以教师开列书目为主,自主阅读的较少,即便是规定的必读篇目,也存在敷衍现象,少数学生要么简单了解故事梗概,要么翻阅一下简评,要么干脆不阅读,当问及其对作品的理解时,只能是人云亦云,甚至不知所云。对于文学专业的学生来说,阅读是专业学习的基础,也是提高分析能力的前提,只有认真阅读了作品对文本熟悉的学生,才会认真思考,才有可能提出自己的新观点。所以,可以说,学生阅读质量的高低是影响学生收获多少的一个重要因素,也是影响到教学效果的一个重要因素。在阅读中还有一种现象就是部分学生轻文学原着重影视作品。一些学生不去读原着,尤其是长篇小说读原着的就更少。他们通过观看改编后的影视剧来了解原作,而且一些教师也“以名着改编的影视资料辅助教学”,认为这样可以“增强学生的形象性认识,提高学习兴趣,加深对中国现代文学的理解、感悟”,这种做法无疑会误导学生,使其以为这是一种快速便捷了解故事情节内容的有效方式,因而忽视了对文学文本本身的研读,忽视了对作品本身的感受和感悟,由此产生的后果可能是学生文学感受能力、想象能力的匮乏。笔者并不赞成用看影视剧的方式代替文学文本的阅读,一方面,影视剧为了观赏的需要,或者是编导根据自己的理解,会对情节作以改动,甚至是与原作大相径庭。比如巴金的《寒夜》,小说“尾声”的内容是:曾树生从兰州回到重庆民国路的旧居,看到的是一片阴暗和凄凉,丈夫死了,儿子跟着祖母离开,不知去了哪里。而于1955年拍摄、由吴楚帆主演的香港粤语片《寒夜》,结尾的处理却是曾树生在汪文宣的墓前放上一个金戒指,表示她与丈夫永不分离,在那里她还意外地见到了儿子和婆母,不仅婆媳和解,而且还答应跟着祖孙二人回到家乡去,过农村人的生活。巴金明确说,“这绝不是我写的曾树生。曾树生不会向她的婆母低头认错,也不会放弃她的‘追求’。她更不会亲手将‘花瓶’打碎。而且在一九四五年的暮秋或初冬,她们婆媳带着孩子回到家乡,拿什么生活?在国民党反动派统治下,要养活一家三口并不是容易的事。曾树生要是能吃苦,她早就走别的路了。”这样的改编已经和原作相差太远,如果用电影内容理解原作,岂不南辕北辙。实际上文学文本和改编后的影视剧是不同的艺术形式,不能混为一谈,更不能企图用影视剧代替文学文本。另一方面,优美的语言文字及丰富的语言内涵只有在文字阅读中才能体味鉴赏,甚至需要反复玩味,文学文本的这种优势是影视剧无法超越的。所以,关注学生的阅读问题,正确引导学生阅读文本原着,是提高学生阅读质量,进而提升学生思考能力和分析能力的重要前提。针对学生阅读质量不高的现状,教师可以从多方面去尝试改变。首先,应积极引导并督促学生阅读作品。除了既定的教学内容中的文学作品,还可以提供一些参阅作品,这样学生可以根据时间的宽裕度自主选择拓展型阅读。对学生的阅读效果可以采用课堂提问、讨论、写读书笔记、写论文等多种形式考查,以此督促学生的阅读,并引导其提升阅读质量。其次,引导学生阅读一些参考书籍和作家作品的研究资料,将专业领域的新理论、新动态、新成果及时充实到教学内容中去,开拓学生的学术视野。比如老舍的《骆驼祥子》经过学者们的反复研究,已较难发现新意,而邵宁宁先生则认为祥子经历了一个从进城农民到城市游民的转换,他的遭遇及精神危机,固然是特定时期社会生活的产物,但从根本上说,又是中国现代化过程中那些进城农民将要长期面对的问题。文章转换了思路,把对祥子形象的分析与当代农民工进城的现状联系起来,获得了新的启示。像这种优秀的文章或书籍教师都应及时地介绍推荐给学生阅读,使学生尽可能多接触学界的最新成果,从而拓宽视野,获得启发。再次,采用比较教学法的形式,解决学生愿意观看改编影视剧而不愿意阅读文学原作的问题。可以选取两到三部作品,要求学生既看文学文本,又看影视作品,然后针对两种艺术形式展开讨论,让学生通过比较,发现两种艺术形式的差异所在,从而理解阅读文学文本的重要性。教师在教学中应重视阅读效果,紧密关注学生阅读中存在的问题,并给予积极正确的引导,从而达到提高学生阅读质量、培养学生阅读能力的目标。

三、采用多元教学方法,提高学生的思考、分析和写作能力

1.“文本细读”教学法

朱自清、钱钟书、孙绍振、陈思和等学者都意识到文本细读的重要性并付之于实践,陈思和明确指出,“在当下盛行新方法和新观念而忽视文本细读的学术背景下,细读文本对于以追寻知识分子人文精神为基本特征的中国现代文学史教学与研究来说就显得尤为重要。”在多年的教学中,笔者一直采用文本细读教学法,一方面要求学生详细地阅读文本,通过对场面、细节的深入分析理解作品的主旨;另一方面教师选择重要的文本详细加以分析,教给学生具体的方法,使学生学会从文本出发理解文本,养成注重细节的良好习惯。比如对曹禺《雷雨》的分析,可以引导学生注意文本中的三个时间,由此发现,三十年前周朴园家赶走侍萍,所娶有钱人家的小姐并不是繁漪,繁漪到周家才十八年,也就是说那位有钱人家的小姐不知所终,甚至在周家没有留下一点痕迹,和侍萍、繁漪相比,她的命运可能才是最悲惨的。诸如此类的重要细节对文本的理解很重要,但如果不仔细阅读和思考,很可能就会忽略,所以只要教师从文本细节出发,对学生进行正确的引导和启发,学生就会发现新的知识点,进一步激发其阅读的兴趣,得到更大的收获。

2.“文本比较”教学法

我国现代文学课程教学改革,现代文学教学改革途径研究。分析一部作品,可以将其纳入到同时代或不同时代相关作家群体的比较场域中去理解。“文本比较”教学法,就是引导学生从不同作家的相关作品中发现彼此的冲突与差异,或对同一作家的原文本与改编本进行比较,从而发现原文本的风格特征或原始意蕴。如讲到萧红《呼兰河传》中的小团圆媳妇,可以联系到冰心《最后的安息》中的翠儿、王西彦《命运》中的路三嫂子、老舍《柳家大院》中的小王媳妇、沈从文《萧萧》中的萧萧等,引导学生思考这些童养媳形象的异同;讲到老舍的《月牙儿》,联系鲁迅《伤逝》中的子君,鲁迅对娜拉走后不是堕落就是回来的分析,启发学生思考造成女性悲剧命运的因素;讲到张爱玲《金锁记》中的曹七巧时,可以联系繁漪、虎妞等人物,比较现代文学画廊中的“恶女人”形象。也就是说,课堂讲授不能局限在一个作家一部作品,一定要有横向或纵向的延伸,使学生在不同文本的比较中将所学知识融会贯通,通过具体个案的分析,学会阅读、分析和研究的方法,由此达到举一反三的效果。只有掌握了方法,学生在面对其他作品时才能够独立赏析、评价,从而真正具备独立学习和分析的能力。

3.“专题讨论”教学法

目前高校大多数课堂的教学模式依然是“我讲你听”、“我启你蒙”的师生关系,学生在教学中处于被动接受的状态,这种满堂灌、填鸭式的教学效果不见得一定理想。在教学中,要充分调动学生的学习热情和积极性,就要给他们一定的发言机会,所以设计适当的专题讨论课就尤为必要。可将意蕴丰富的经典作品作为专题讨论课的内容,就作品主题、人物形象等方面,有针对性的开展讨论,积极引导学生发现问题、思考问题,不局限于前人的研究成果,能形成自己独到的观点和见解。比如萧红《生死场》的主题问题,是抗日主题还是已超越了抗日主题探讨人的生存问题、社会制度问题;对曹禺《雷雨》中的周朴园形象界定问题,他是封建家长的典型,还是有情有义的爱情坚守者,都是可供讨论的话题。在讨论课的教学中,学生经过阅读、思考、讨论、最后发言陈述观点这样一个完整过程的训练,既培养了其自主学习、思考的意识,也锻炼了其阅读能力、思考能力和表达能力,同时深化了其对作品内容的理解,体会到文学阅读中“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特”的乐趣。当然,专题讨论中也可能会出现部分学生的观点缺乏新意、表述不清晰等,这就需要教师进行正确引导和合理控制,最大化地优化专题讨论课的效果。

4.“论文写作”教学法

我国现代文学课程教学改革,现代文学教学改革途径研究。对汉语言文学专业的学生而言,写作能力也是必须具备的一项能力。温儒敏先生说:“中文系的学生培养有什么特点?和其他文科专业比较有什么更‘强项’的地方?我看就是‘语言文学’的能力,包括文学感受力和评判力,而这一切还要落实到写作的综合能力训练上。中文系不一定能培养作家,但应当能培养‘写家’,就是‘笔杆子’。”学生的写作能力仅靠写作课程的训练是远远不够的,在其他课程上也应尽量给学生创造练习写作的机会。因此,在中国现代文学课程的教学中,教师不仅要督促学生提高阅读质量,掌握分析研究的方法,还应要求学生课后撰写课程论文,包括平常练习的小论文,课程中期考核的大论文。论文的写作不仅能提高学生的写作能力,还能很好地反映出学生的阅读与思考状况。比如,在对巴金的《寒夜》进行了讨论之后,一些学生就将其思考的内容反映在了论文中;课堂上引导学生对小王媳妇、小团圆媳妇、萧萧等童养媳形象进行比较,课后就有学生写分析童养媳形象的论文,这些例子表明课程教学具有连贯性和完整性,教师对每一个环节都应充分重视,给予学生正确的引导和积极的鼓励。论文写作中,教师对论文的批改、点评是一个非常关键的环节。教师对每一份论文都应认真评点,写出评语,多鼓励,少批评,充分肯定学生的思想,注意阐发学生观点中的学术价值,解答学生思考中的疑惑。对其中比较优秀的论文还可以向院刊、校报及省级期刊推荐发表。在教学过程中同时还要求学生为毕业论文的写作做准备,先明确选题方向然后搜集资料准备提纲。这种连环递进式的写作训练,使学生在经历小论文到学期论文再到毕业论文的写作过程中,既开拓了视野,训练了思维,又逐渐掌握了学术论文的写作格式、文体要求等基本知识,具备论文写作的基本能力。在中国现代文学课程的教学中,教师采用多元化的教学方式,对学生不仅授之以鱼,还授之以渔,使学生在获得了知识的同时,还培养了兴趣、形成了能力,在实践中取得了良好的效果。学生的阅读能力、分析鉴赏能力、口头表达能力和写作能力在课程学习中都能得到锻炼和提升,为将来进入社会,走上工作岗位打下坚实的基础。近年来,中文专业毕业生就业比较广泛,中小学教师、文秘、出版社编辑就业岗位比较普遍,村官、公务员等也是部分学生的选择,这反映出学生不仅具备了专业素质,也具备了不同行业需求的综合素质。从中国现代文学课程的教学实践来看,汉语言文学专业其他课程,只有从教学内容、教学方法和教学手段等各个方面探索课程改革与建设的新思路、新方法,从重理论向重实践转变,不断推陈出新,才能实现培养理论基础扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高、适应面广的应用型人才的总目标。

作者:刘朝霞 单位:甘肃农业大学人文学院

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现代文学教学改革途径研究

一、中国现代文学教学发展面临的困境

为促使学生在就读期间掌握更多的技能性与实用性知识,实现更顺利的就业,当前的很多高校都加大了实践课与选修课的课时,而如现代文学这样的基础性科目的课时量则被大幅压缩。就目前而言,诸多高校的现代文学一般都是93个课时,这对现代文学较长的发展史与众多文学作品来说,根本无法做到精细的讲解。尽管在教学过程中教师也尽量引导学生利用课余时间自己去学习,但效果甚微,因此如何突破课时量的困境是当前急需解决的问题。

二、中国现代文学教学的改革途径

1.增强现代文学教学的趣味性教师不但要深入领会与掌握教学内容,而且要做到将知识与趣味有机的结合,采用多种教学方法,避免以往枯燥乏味的“填鸭式”教学模式。具体来说,教师可以由浅入深的进行课堂教学,将

自己的独特见解与认识融入到教学内容之中,逐步引导学生进行思考。一味的讲述各种着名作品未免过于呆板,教师可以适当的加入一些作者的人生经历与社会背景,这不仅有助于学生了解作家的创作特点与思想观点,而且有利于激发学生对现代文学的学习兴趣与激情。

2.提高现代文学教学的开放性

采用开放性的文学教学主要表现在教与学这两方面,传统以教师教、学生听为主的教学模式已经无法适应素质教育的要求,也不利于培养学生的创新能力,因此,教师在教的过程中,除了讲解客观性的文学知识之外,对于主观性的文学发挥知识,可以适当的放宽学生们的思考、想象空间,具体答案也不要拘泥于一个形式,可以让学生们从自己的角度去评判、分析作品。学生只有在轻松、活跃的课堂环境中,才能够最大程度的激发学习兴趣,才最有可能将教师讲授的专业知识转化为自己的认识、知识与技能。开放性的文学教学环境需要营造一个自由活跃的思维空间,以此激发学生的创新能力与潜能,充分发挥学生的主体作用。

3.加大现代文学教学的考核性

考试通常是督促与检查学生学习的主要手段。考试的重点与难点划分,对于引导学生的学习方向与学习方式非常关键,所以,在设计试卷题目的过程中要进行宏观考虑,科学合理的安排布置各种题型的比例,保证学生既学到重点又能够全面掌握相关知识。根据调查研究发现,通常情况下认知类的考试题占据百分之四十、分析综合类的考试题占据百分之六十的比例比较合理,另外,分析综合类的试题最好以测试学生的独立学习、独立分析与独立解决问题的能力为重点,以此引导学生死记硬背的错误学习方法,促使学生真正的理解与掌握学习内容。中国现代文学作为文学专业的一门主干课程,在推进高等院校教学改革发展的过程中,伴随着教育改革与学术研究的逐渐深入,不仅面临着重要的发展机遇,而且还面临着严重的挑战。因此,作为高等院校的现代文学教师,必须放宽自身的学术研究眼光,转变落后的教学思想观念,突破传统的教学模式与思维框架,建立现代化的教育观念与学术认识,这样才有可能为国家为社会培养出更多的综合素质高、创新能力强的现代化人才。

作者:张瑞雪 单位:许昌职业技术学院

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现代文学作品跨文化阅读障碍思考

[摘要]文章在对外国学生的文章、论文、课堂讨论等各种相关材料进行收集、整理、分析,以及问卷、访谈的基础上,研究总结了外国学生对中国现代文学作品跨文化阅读的主要障碍,包括语言上的局限语码特征、文学能力的欠缺和跨文化阅读策略上的问题。

[关键词]中国现代文学;跨文化阅读;障碍

中国现代文学课是国内院校普遍开设的对外国学生的文化选修或必修课程,课程的核心是来自异文化的外国学生对中国现代文学整体和具体作品的跨文化阅读。这样一种跨文化阅读实际上包含微观和宏观两个层面的意义。微观层面是指对具体的文学文本的阅读;宏观层面指对30年间的中国现代文学作为一个有意义的符号系统(包含1917到1949年间中国文学思潮、作家、作品及其社会历史背景)的阅读。这两个层面的阅读实际上是相互联系不可分割的。一般而言,对具体作品的阅读理解是文学课教学的基础和重点,我们认为对外国学生的中国现代文学课也不能例外。脱离开对具体作品的阅读理解,中国文学课的教学就是空中楼阁,而且对外国学生来说是难以接受的。但另一方面,文学作品是在广阔的社会历史文化的背景中产生的、以形象的方式表现社会历史文化的一系列话语和篇章,对作品的解读无法脱离开对历史文化背景的了解。跨文化阅读本质上也是一种在一定社会语境中的交际过程,对现代文学的跨文化阅读是来自异文化的读者和中国现代作者、作品的交流过程,是对中国现代文学的社会历史语境的理解过程,围绕具体作家作品的广义的历史文化是这一交际过程的语境。这种阅读是从一个跨文化的角度发现文本的意义,是一个双向的、对话式的理解阐释过程,一种理想的跨文化阅读甚至能帮助我们看到从单一文化内部难以发现的文本的意义。然而,在实际的教学过程中,学生学习和阅读中遇到障碍是一个相当普遍的现象。很多汉语水平已经达到中高级、在一般性阅读和交际中已经相当自如的学生在开始文学课学习和作品阅读时也感到非常困难。一些学生在阅读时往往无法顺利理解词汇、句子、篇章直到作品的主题和作家的意图,对整个社会历史背景的理解也零散、杂乱,甚至相互矛盾。同时,在阅读顺利的学生和阅读困难的学生之间存在较大差距。我们对北京师范大学汉语文化学院2009至2014年共159名学习过中国现代文学课程的学生进行了调查,调查发现,认为该课程“难”或“很难”的学生约占79%,同时也有约12%的学生表示“不难”。这在很大程度上说明很多学生并不具备很好的跨文化阅读能力,而要培养学生的跨文化阅读能力,对学生跨文化阅读障碍的分析研究就成为一种必要的、基础性的工作。为找到学生学习的障碍和难点,从2009年开始,我们对学生的文章、论文、课中的讨论等各种相关材料进行收集、整理、分析,并做了6批次问卷、访谈调查,分析研究其跨文化阅读过程中的主要问题。综合各方面材料,我们认为外国学生对现代文学作品的跨文化阅读存在语言、文学、文化3方面的障碍。

一、语言障碍

我们在这里所指的并非一般意义上的外语阅读障碍,而是由于学生汉语能力特征和作品语言特征冲突而产生的语言障碍。通过调查我们发现,学生普遍认为阅读中的一个主要障碍是作品的语言太难。例如有很多“特别”、“不常用”的词汇,有一些的“复杂”、“没见过”的句子。我们认为这一问题的出现和外国学生的语言学习特点有关,也和文学作品的语言特点有关,即外国学生的语言和文学作品的语言之间存在着需要跨越的障碍。借用英国社会学家伯恩斯坦的一个概念,我们认为这里存在为局限语码和复杂语码的冲突。伯恩斯坦认为语码对个人来说意味着一种具体的选择原则,能调节他对一种特定语言所代表的全部可能性进行的选择。这些选择起初诱发一个人在准备讲话和听别人说话时所用的计划步骤,然后逐渐强化它们,最后把它们固定下来。伯恩斯坦区分了两种调节言语计划功能的语码体系,即复杂语码和局限语码。他强调从表象上看,如果一个人倾向运用复杂语码来组织他的典型言语,那么其句法选择很难预测,因为他是在相当广泛的范围内进行选择,以精确、详细地把个人意图、独特经验明确地用词语表达出来,并力图使自己的言语富有个性以区别于他人。但是在局限语码里,正确预测的可能性就大得多,因为词汇和句法结构都局限在相对狭窄的范围内。①大部分外国学生的汉语学习和交际过程是处于一个相对特殊的环境中,作为一个相对独立的社会语言群体,外国学生的语言态度表现出了很大程度上的一致性,他们倾向某种“标准化”的语言,希望形式———语义———功能之间具有一种简洁、清晰的联系,在此基础上通过对语言知识的掌握逐步发展语言能力。而在目前的教学体系中,对外国学生汉语教学广泛采用的是“结构———功能”综合教学法。

在教材设计和实际的教学过程中,词汇和句法结构是经过选择的、限定的,其功能和语义也是根据等级严格限定的。学生通过相对机械的学习———操练———反复的程序掌握结构和功能。言语信号的编辑过程被大大简化了,而且一般都是一个模拟的过程,并不具备真正传达个人意图的意义。也就是说,他们在语言课程中所学习的词汇和句法是经过选择、限定的,他们在这一过程中往往是模仿用重复率较高的词汇和粗略句法而不是精确地表达个人意图。而在交际过程中,又会发生吉尔斯提出的交际适应理论(communicationaccommodationtheory)中的“靠拢”现象。即在与外语学习者的交际过程中,操母语的人出于使交际能够顺利有效地进行或者支持鼓励帮助对方学习外语等等目的,自觉或不自觉地改变了自己的言语方式去适应对方的语言水平,包括放慢速度,发音更清楚,改变用词和语法结构,更多地采用非语言信号如表情、体态、手势等等帮助交际。这种特殊的言语交际策略实际上就是主动限制自己选择词汇、句法的范围以及传达信息、表达意图的自由,部分放弃表达的精确性。在此环境下,外语学习者更注重某些“基本的”词汇,和“标准的”语法结构,而常常忽略语言的复杂性和表达的精确性。也就是说,这样一种特定的社会语言关系和语言学习环境会引导学习者对接触到的语言要素进行心理标注,标明那些“标准的”、重复率较高的词汇和句法是应该并且是可以学到的,而一些主要用于清楚、精确地表达个人意图的“不常用”的形式则是可以忽略的,从而逐步形成局限语码倾向。但与此截然不同的是,作家们一般来说总是在最广泛的范围内选择词汇和句法,尽可能精确、详细地阐述个人意图,并力图使自己的话语富有个性以区别于他人。在很大程度上,我们可以说作家们总是倾向于运用另一个层次的语码,即复杂语码。虽然两种语码之间的差别并不是语言的差别,而是语言使用上的差别,是对待语言及其用法的内在态度的区别,但两种不同语境下的语码的差异,足以造成学生的阅读障碍。

一个典型的例子是很多学生都觉得鲁迅的语言很“别扭”,有太多的“然而”、“却”、“便”、“也就”这类副词和特别的短语,很不容易真正理解。鲁迅的语言自然不是一种“标准”、易于模仿和重复的语言。鲁迅作为一个作家,在很大程度上是把自己定位为一个思想者、一个探索者,他清楚地认识到自己的话语环境,他写作的目的在于发现、揭示传统文化的弊病,引起疗救的注意,同时也表现自己内心复杂剧烈的矛盾冲突,例如在希望和绝望之间的徘徊挣扎。例如《孔乙己》里最后一句话“我到现在终于没有见———大约孔乙己的确死了”,很多学生就觉得费解,不理解为什么“大约”和“的确”两个矛盾的词要用在一个句子里,常常提出孔乙己到底死了还是没死的疑问。同时由于鲁迅并不希望读者只是一个听众、一个看客,而是设想读者与叙事者或是作者一同思考。所以鲁迅在写作中更多地倾向于利用语言的认识功能,在很多时候作品中的叙事者又是自己的受话人,在很多时候他在与自己对话,做灵魂的交战。这样的对话在《祝福》等作品中可以明显地看到。在这一基础上我们也较容易解释鲁迅作品在话语上的一些特征,例如语调一般较为平稳,节律上又多曲折,即使在叙述时也喜欢用“然而”、“却”、“便”、“也就”这类副词等等现象,因为这些正是思考过程的一种外在表达。外国学生在原有的语言基础和习惯下要阅读这样的语言必然会遇到很大的障碍。因此,在他们不能通过大量阅读来习惯鲁迅特有的语码特征的情况下,指导外国学生阅读鲁迅作品的一个重要方面是在阅读前简要分析说明鲁迅的话语特点,在阅读中通过实例反复提示学生,帮助学生进入阅读、对话情境理解作品语言,并逐渐培养学生在阅读文学作品的语码转换意识,在阅读其他作品时也有意识地关注作者的语言风格,以减少在阅读文学作品时的语言障碍。

二、文学障碍

学生在阅读过程中不能较深入地进入作品,理解作品的意义、风格和时代是一个相当普遍的现象。一些学生在了解了《孔乙己》的时代背景和主要情节后仍然表示:“我现在可以想象到当时的社会生活,但是不能了解孔乙己为什么要那样生活。”一些学生在课后讨论中坚持认为《阿Q正传》主要是批评那个时代中国司法制度的不完善。从某种意义上说学生们缺乏的是一种文学能力,一种在理解文学规则的基础上与中国现代文学作者、作品对话交流的能力。缺乏这种文学能力就会如卡勒所说:“一个人如果完全不懂文学或不了解阅读文学作品的规则……那么当他面对一首诗时一定会无可措手……他或许根本不能从文学的角度理解这首诗,因为他缺乏读诗时所必备的文学能力。他还没有内化文学的语法,而这种内化才能帮助他将语言组合成为文学的结构和意义。”①我们知道尽管文学作品是结合了作者的经验、情感、想象力和创作灵感等等的一种个人性的创作,但并非是纯个人性的自由创作,而是由语言、情节、人物、符号、风格等元素按照一定的文学规则组成的,这是它可以被接受和阐释并呈现意义的前提。如同我们理解、掌握了语法规则,熟悉了形式和语义、功能的对应关系之后才能顺利进行言语交际一样,一个读者只有理解、掌握了文学话语的语法规则,具备了“文学能力”,阅读才成为可能。所以卡勒所说的“文学能力”实际上是指读者运用“文学规则”理解文学作品的能力,也就是读者以一种可以接受的、符合文学规则的方式去阅读和阐释文本的能力,而这种作者创作、读者解读具体作品依赖的文学规则除了普遍意义上的文学规则外,还包括一个民族的文学传统、时代的文学潮流。因此作为一个学习中国文学的外国学生要想能够找到适当的阅读规则来“读懂”作品,发现作品的意义,获得愉悦的审美体验,他必须具有一定的文学阅读经验和能力,同时对中国文学的传统以及现代文学的潮流有所了解。

而在调查中我们发现,虽然在学习中国文学课程之前通过各种途径接触过中国文学作品的学生人数占到了48%,但认为自己对作品留下较深影响或能够准确说出作品名字的学生仅占约9%。在对作品本身极度缺乏接触、缺乏了解的情况下,理解和熟悉文学规则并形成所谓的文学阅读能力是不现实的。而这种能力的缺失必然形成外国学生阅读时的障碍,阅读作品时只是把作品作为一篇记叙、说明文字看待,主要关注的是作品故事情节、人物结局等等,而忽略了其他文学表现手段。这常常会导致学生了解了故事的过程经过,而误读了作者所要表达的意义。例如不少学生在阅读沈从文的《萧萧》的时候常常只注意到那种特殊的婚姻及人物结局,而把对恬淡自然的农村生活场景、淳朴美好的风土人情的描写忽略不看,觉得“看天上的星同屋角的萤,……禾花风翛翛吹到脸上”这样的句子“难以理解”、“没什么意思”等等。结果最终很多学生在读完作品后留下的最深印象只是中国有小丈夫和童养媳的奇异风俗。这种文学阅读能力的缺失导致学生很难真正理解作品,很难真正感受到作品的魅力,不少学生因而产生对文学作品阅读和文学课的倦怠情绪,进一步形成情绪上的障碍。

三、文化障碍

外国学生阅读文学作品在文化方面构成主要障碍的并不是文化差异本身,因为理解阐释文化差异就是跨文化阅读的主要目的。真正的障碍是学生的某些跨文化阅读策略,包括定型观念、由于强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性而产生的同质化的假设倾向和在读解作品策略上的简单化判断的倾向,这些策略阻碍了学生跨越文化差异解读作品。对于Lippmann在1922年提出的定型观念,20世纪50年代以后的很多研究者都注意到了这一概念在认知心理学上的意义,即认为虽然定型观念这种对某一群体或社会类型所共有的特征的认识,常常带有类型化或简单化的倾向,但在人类认知行为上却是有其重要意义的。它是一个重要的认知基础,“这样一个基础不单对不确定性和不可知性是必不可少的屏障,而且是对行动的鼓励。”①认知心理学也在阅读感知方面提出了这样的假设:阅读过程是读者在自我经验基础上逐渐形成的定型观念和文本所表达的现象和内容交织在一起产生意义的过程。接受未知的新信息的阅读行为必然会激活读者所固有的定型观念,作为对新信息进行分类、简化、加工的一个基础,但另一方面,新信息也会反过来对固有的定型观念产生修正和调适作用。从这一角度说,定型观念对阅读的影响是必然的,读者对文本的理解必然会受到其定型观念的影响,但是如果在跨文化阅读过程中读者的定型观念过分强化、固化,拒绝新信息的修正与扩展,定型观念的消极阻碍作用就会暴露无遗。在教学中我们发现:带着某种先入为主的刻板化的观念去理解作品,把作品作为对这种观念的印证和注解是一个值得注意的现象。

例如一些学生在读了许地山的《春桃》后不能从作者塑造人格理想的角度去理解,而出于对现代中国妇女地位和生活状况的固有印象,认为这样的故事在那时的中国是“不可能的”,因而“是可笑的”。与定型观念不同的是另一种阅读障碍是学生在读解作品策略上的简单化判断的倾向,这种阅读不是从学生自己固有的观念出发,而是将某种具体的解读角度和背景知识过度泛化,把众多作品纳入到单一的阐释模板中。在实际的现代文学课教学和一些现代文学教材中,对时代历史背景的介绍被作为帮助学生阅读现代文学作品的重要手段,但在教学中我们发现,部分由于前述语言和文学方面两个因素对学生阅读造成的障碍,学生常常不对作品做深入细致的解读,而是试图带着某种对时代历史的印象去笼统地理解作品的整体意义,在缺乏对作品话语进行深入理解的情况下,这种做法就成了本末倒置,其结果常常是用某种观念去误读作品,把作品曲解成某种时代特征、历史状况的注脚。例如很多学生对中国现代历史印象最为深刻的两点是新旧传统的冲突和抗日战争,所以常常从这两个背景出发理解所有作品。例如不少学生在回答关于“骆驼祥子”的悲剧原因时都把这两点作为主要的原因,这显然是一种缺乏根据的误读。另一个阅读策略上的问题是由于强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性而产生的同质化假设倾向。从文化的普遍性意义上讲,任何文化之间都存在某些共同点,这些文化间的重叠之处正是与异文化交流的出发点和基础,我们从这里出发,参照这种共同性,从而发现文化间的差异性。但人们在跨文化交际中存在同质化假设倾向,这种现象也同时存在于跨文化阅读中:因为在某种意义上强调人类文化的普遍性或自身母语文化和中国文化的相似性,忽略文化差异,从母语文化的观念出发理解作品。

这种倾向在有些时候可以帮助学生理解作品,例如韩国有所谓“日据时期”,对这段历史的认知和感触有助于他们理解与中国抗战有关的作品,所以很多韩国学生都觉得艾青的诗《我爱这土地》很容易理解并产生共鸣。但这种倾向的泛化则常常产生阅读上的障碍,例如韩国学生就很不理解闻一多《口供》中的“我爱的是……鸦背驮着夕阳,黄昏里织满了蝙蝠的翅膀。”因为“‘鸦’在韩国老人说是凶鸟,它代表了死人或坏的事情,蝙蝠也是让人害怕讨厌的鸟。”所以他们无法理解诗人为什么会爱这样的东西,最终全诗的整体意义也变得无法解读。发现文本的意义或者说阅读理解中国文学作品需要外国学生具有跨文化阅读能力。在佛马克等人看来,跨文化阅读阐释能力是人的一种基本潜能:“人之所以成其为人恰恰就在于他们具有判断力以及在某些情况下摆脱由其阶段、种族、性别、文化或语言所决定的成规性角色的能力。”①只有具有这种能力,人才能从不属于他自己的文化中获得新的文化因素,丰富和扩张自己的文化视域,但这种能力在个人身上是需要在跨越障碍、读解作品、发现意义的过程中发掘培养的,像中国文学这一类课程的最终目标还是培养学生这方面的能力,而不仅仅是理解几部文学作品。

作者:李炜东 单位:北京师范大学汉语文化学院

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编辑:现代文字 本文来源:我国现代文学课程教学改革,现代文学教学改革

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